Leesfragment: Bedrog en onbenul

15 maart verschijnt het pamflet Bedrog en onbenul. Onderwijs en besluitvorming van Jan Blokker. Vanavond kunt u er al enkele pagina's uit lezen.

Waar gaat het om in het onderwijs? Om kennisoverdracht van leraar aan leerling, in nauwe samenwerking. In de afgelopen decennia is dat uitgangspunt meer dan strikt noodzakelijk ter discussie gesteld door bestuurders en adviseurs die ver buiten de praktijk staan, maar die wel over het onderwijs kunnen beslissen. Aan de hand van voorbeelden uit zijn eigen verleden als leraar en schoolleider binnen het voortgezet onderwijs, laat Jan Blokker zien hoe er met veelal valse argumenten gezaagd is aan de stoelpoten van de leraar en aan de pijlers van goed onderwijs: kennisoverdracht en contact tussen docent en leerling.

Dit pamflet gaat over onderwijs en besluitvorming. Jan Blokker bepleit het herstel van de kwaliteit van de lerarenopleidingen, en roept op het onderwijs terug te geven aan de docent en zijn leerlingen.

Ter inleiding

Het credo

Waartoe zijn wij op aarde? Om te onderwijzen. Dat zou het credo moeten zijn van iedere leraar. Hij moet zijn leerlingen in aanraking brengen met zoveel mogelijk kennis en inzicht opdat zij later zonder hem verder kunnen als onafhankelijk denkende mensen, zelfstandig nieuwe kennis kunnen verzamelen die voor hen relevant lijkt, en op eigen kracht hun inzicht kunnen verdiepen. Het onderwijs legt een fundament onder alle kennis, inzicht, begrip en denkvermogen van de individuele leerling. En de leraar is de constructeur van die fundering.
Alle inzicht begint met kennis; wie niets wéét, zal nooit tot enig inzicht komen. En nieuwe kennis zal pas beklijven als die kan worden gerelateerd aan eerder verworven kennis. In het onderwijs wordt in de loop der jaren als het ware een kapstok gebouwd in het hoofd van de leerling waaraan feiten van diverse aard kunnen worden opgehangen. Gebeurt dat niet, of niet goed, dan zullen alle feiten, hoeveel het er ook mogen wezen, nooit méér zijn dan losse weetjes zonder samenhang.
Dat alles gaat niet zomaar vanzelf. Het inrichten van de kapstok is een inspanning van de docent en de leerling gezamenlijk. En de wijze waarop het gebeurt, is de verantwoordelijkheid van de docent. Hij bepaalt, op grond van zijn ervaring en zijn vakkennis, de volgorde waarin feiten worden aangeleerd, de selectie van meer of minder relevante informatie, hij legt verbanden en opent perspectieven op verdere ontwikkeling. Hij heeft daarvoor geleerd, hij moet geacht worden het grotere geheel te kunnen overzien, en het is zíjn taak de leerling zo ver mogelijk mee te nemen.

Over het proces van leren valt veel te zeggen, maar vooropstaat dat wie iets wil presteren, zich vertrouwd moet voelen. Dat geldt voor alle groepen in een school: leerlingen, docenten, schoolleiders en ondersteunend personeel. Binnen een klas is de verstandhouding tussen docent en leerlingen van cruciaal belang; wanneer die verstoord raakt, stokt het hele proces.
In zijn novelle Bint vertelt Bordewijk het verhaal van een leraar, De Bree, en een groep leerlingen, verzameld in een klas die hij ‘De hel’ noemt. Bint, de schooldirecteur, houdt er uitgesproken denkbeelden op na over het onderwijs:

Ik eis van de leraar dat hij zich niet inleeft in het kind, dat hij niet daalt. Ik eis van het kind dat het zich inleeft in de leraar, dat het klimt.

Die stelling, soms nog wel met een zekere instemming geciteerd, berust op het misverstand dat een leerling eigenlijk wel kán stijgen zonder dat de leraar zich in hem heeft ingeleefd; en het aardige van de novelle is nu juist dat in de loop van de tijd De Bree, niettegenstaande zijn mateloze bewondering voor directeur Bint, zich toch meer en meer begint in te leven in de klas.
De leraar moet zich er permanent van bewust zijn wat de leerling kan en wil, hij moet zich kunnen inleven in de wereld van het kind, en zo ver naar hem toe komen dat hij hem als het ware bij de hand kan houden om hem mee te nemen. Ik noem dat geen dalen, maar naderbij komen. De leraar dient het niveau van zijn lessen zorgvuldig af te stemmen op de wensen en de vermogens van zijn leerlingen. Biedt hij te weinig, dan zal de leerling zich op den duur stierlijk gaan vervelen; biedt hij te veel, dan kan hij hem niet volgen en haakt af. Een leraar die met al zijn kennis en inzicht op te grote afstand blijft en verwacht dat de leerling vanzelf naar hem toe zal komen, is als de man die een sappige kluif voorhoudt aan een hond zonder tanden; dat is geen onderwijs, dat is een tantaluskwelling.
Contact tussen docent en leerling is een voorwaarde voor goed onderwijs. Dat maakt de taak van de docent er niet eenvoudiger op: hij moet enerzijds zorgen voor een vertrouwd klimaat en anderzijds voor zoveel mogelijk relevante en bereikbare kennis. Met vakkennis alleen komt hij er niet, hij moet ook beschikken over zoiets als een adequate verkoopstrategie, anders gezegd over ruime pedagogische en didactische kwaliteiten. Het een gaat niet zonder het ander. En, wel zo belangrijk, de docent moet weten wie zijn leerlingen zijn, hij moet ze kennen en kunnen doorzien. En de leerlingen moeten de docent kennen en weten wat ze aan hem hebben.
De leraar moet zijn leerlingen weten te verbazen, te boeien en enthousiast te maken; hij lijkt wel haast op een standwerker op de markt, of een cabaretier. Daarmee is overigens allerminst gezegd dat hij in de les voortdurend aan het woord is, maar hij is wel voortdurend aanwezig en voor de leerling aanspreekbaar: dat is hard werken. En hard werken, dat wíl hij, zeker wanneer hij de verantwoordelijkheid die op zijn schouders rust ook werkelijk kríjgt.

Kennisoverdracht en contact vormen de twee pijlers onder behoorlijk onderwijs. Onderwijs vindt plaats in een omgeving waarbinnen een groot aantal mensen ieder aan zijn eigen taak werkt. Het verband tussen die mensen is niet zomaar los en willekeurig, samen vormen zij een team met een gemeenschappelijk doel: onderwijs verzorgen voor opgroeiende kinderen. Wat geldt voor het contact tussen leerling en docent, geldt evenzeer voor dat tussen alle personeelsleden, zij moeten elkaar kénnen. Dat is makkelijker in een overzichtelijke omgeving dan in een heel grote organisatie. Het personeel van de school is als geheel betrokken bij het onderwijs, zij doen samen het werk, zij hebben een gezamenlijk doel. Hoe kleiner een team, des te hechter het is en des te hoger zal de kwaliteit van het geleverde werk zijn.
Veel veranderingen in het onderwijs van de afgelopen decennia zijn aangeprezen als verbetering, maar achteraf gezien bleek er te zijn gezaagd aan de twee pijlers, kennisoverdracht en de werkomgeving. De schaalvergroting binnen het middelbaar onderwijs, de soms tamelijk dwangmatige behoefte aan de top om te veranderen en het feit dat docenten geen invloed hebben op hun eigen toekomst, dat alles tezamen heeft geleid tot een proces van vervreemding: de docent is niet langer eigenaar van zijn eigen arbeid, hij voelt zich over het hoofd gezien, beroofd van zijn professie en zijn prestige; de docent voelt zich niet meer veilig in zijn werk. Dat motiveert niet echt.
Het zou mooi zijn als we werkelijk zouden kunnen praten over de inrichting van het onderwijs, over het proces van leren, over didactiek en over vernieuwing, zaken die iedereen in de school aangaan. Nadenken over de toekomst, dat willen docenten maar al te graag. En je zou zeggen dat besluitvormers er voordeel bij hebben om juist naar de critici heel scherp te luisteren. Maar hele, halve of soms ook vermeende tegenstanders van vernieuwing wordt de mogelijkheid ontnomen om mee te praten; daarmee is in de discussie al spoedig iedere nuance verdwenen, men is voor of tegen, iets daartussenin bestaat niet meer.

Doelstelling

Dit pamflet gaat over onderwijs en besluitvorming; het is geschreven op basis van eigen ervaring en het heeft niet de pretentie enige algemene of objectieve waarheid te verkondigen; dat zou ook niet goed mogelijk zijn voor iemand die slechts een beperkt aantal scholen van binnenuit of zelfs maar van nabij heeft meegemaakt.
Eigen ervaring heeft zijn beperkingen: als ik het over onderwijs heb, om maar meteen de voornaamste te noemen, dan bedoel ik voortgezet onderwijs in het algemeen en havo, vwo en gymnasium in het bijzonder. Van het vmbo weet ik veel minder en van basisonderwijs, het beroepsonderwijs en het wetenschappelijk onderwijs niet meer dan een geïnteresseerde krantenlezer. Ik zal mij hieronder bovendien beperken tot een bespreking van de ontwikkelingen ná 1980, omdat ik die zelf, als actief deelnemer aan het onderwijs, heb meegemaakt.
Geen objectieve waarheid dus, wel een hypothese. Die luidt dat enerzijds ingrijpende beslissingen over het onderwijs veelal genomen worden zonder dat het belang van het onderwijs zelf daarbij een rol van betekenis speelt, en dat anderzijds maar zelden lering wordt getrokken uit vroegere verkeerde beslissingen, met als gevolg dat er geen enkele garantie bestaat dat in het verleden gemaakte fouten in de toekomst zullen worden vermeden.
Dat er in de afgelopen decennia in het onderwijs in Nederland foute beslissingen zijn genomen, daarover bestaat wel enige consensus; maar over hoe het dan misschien wél zou moeten allerminst. En dat er niet geleerd wordt van fouten uit het verleden, lijkt op het eerste gezicht wel erg pessimistisch. Is er immers niet een complete parlementaire onderzoekscommissie aan het werk geweest die in haar eindrapport een hard en duidelijk oordeel heeft geveld over een hele reeks mislukte onderwijsvernieuwingen in de jaren negentig van de vorige eeuw en over het falen van de overheid? De problemen zijn geanalyseerd, de taak van de overheid gedefinieerd, dezelfde fouten kúnnen haast niet nog eens gemaakt worden.
Ik zou willen dat ik het kon geloven, maar vooralsnog lijkt grote waakzaamheid mij geboden. Er is in het verleden veel gepubliceerd over de hardnekkige gewoonte van regeringen en leiders om rampzalige beslissingen te nemen en om een eenmaal ingeslagen weg, ook al loopt die kennelijk dood, toch koppig te blijven vervolgen. Barbara Tuchman beschreef het verschijnsel in The March of Folly aan de hand van voorbeelden uit de geschiedenis, van het paard van Troje tot aan de Amerikaanse interventie in de Vietnamoorlog. Foute beslissingen door machthebbers zijn van alle tijden, het onvermogen om fouten toe te geven eveneens. Die combinatie is dramatisch: een fout maken is niet erg, maar liever niet twee keer dezelfde. En er is geen enkele reden om aan te nemen dat het in de eenentwintigste eeuw opeens anders zal gaan dan voorheen.
Ik zal in dit pamflet laten zien met welk een onwaarschijnlijk samenraapsel van valse argumenten in de afgelopen decennia tot ingrijpende en vaak onomkeerbare veranderingen in het onderwijs is besloten. Beslissingen over het onderwijs worden doorgaans ergens aan de top genomen, buiten de school, en dat is niet erg, want daar ligt de uiteindelijke verantwoordelijkheid. Wel kwalijk is het dat de plannen vaak sterk onderhevig lijken aan mode en vooral dat degenen die het onderwijs verzorgen in het algemeen niet worden betrokken bij de besluitvorming. Draagvlak creëren betekent voor beleidsmakers uitleggen wat er moet gebeuren, eventueel nog een keer uitleggen wanneer de mensen het niet meteen begrijpen. Het komt niet in de hoofden van bestuurders op dat zij het zelf wel eens bij het verkeerde eind zouden kunnen hebben. Draagvlak creëren zou moeten betekenen: luisteren naar mensen van de praktijk en eventueel op basis van een gesprek de besluiten aanpassen. Bestuurders hebben het contact verloren met de basis. Waar de gemiddelde docent de vraag Waartoe zijn wij op aarde? zal beantwoorden met het traditionele Om te onderwijzen, is de bestuurder ervan bezeten dat hij iets tot stand moet brengen, bij voorkeur iets groots. Hij wil zich vooral profileren.

Dit pamflet is geen aanklacht tegen veranderingen in het onderwijs op zichzelf, het is geen antivernieuwingsmanifest. Ik kijk niet met nostalgie terug op mijn eigen schooltijd. Ik heb, overigens zeer tot mijn genoegen, schoolgegaan op een kleine school in Amsterdam, een categoriaal gymnasium, vóór de invoering van de Mammoetwet. Het onderwijsaanbod op die school was zeer eenzijdig gericht op de klassieke talen en dan ook nog eens vrijwel uitsluitend op het vertalen van oorspronkelijke teksten; over de cultuur en de geschiedenis van de klassieken leerden wij vrijwel niets. De school was in zichzelf gekeerd en arrogant tegenover andere schooltypen. Er was voor ons leerlingen nauwelijks enige keuzevrijheid. Wie niet mee kon komen werd zonder mededogen van school gestuurd en mocht het verder zelf uitzoeken. De Mammoetwet heeft niet alleen ellende gebracht.
Dat het onderwijs zich heeft aan te passen aan wensen en gewoonten van een nieuwe generatie, daarover kan geen enkele twijfel bestaan: het ligt nogal voor de hand dat je kinderen die opgroeien in een omgeving waar continu een overweldigende hoeveelheid informatie wordt aangeboden en waar communicatie een 24 uursbedrijf is geworden, anders dient te benaderen dan diegenen die groot werden in een wereld zonder gsm, laptop, iPhone, Facebook, vele tientallen televisiekanalen en al die andere verworvenheden van de moderne tijd. Maar in welke mate en in welke richting verandering nodig en nuttig is, daarover bestaat geen consensus. Alle reden dan ook om veranderingen behoedzaam en met mate door te voeren en wel op zodanige wijze dat er kan worden teruggekomen van eventuele vergissingen. Alle reden bovendien om over aanpassingen te overleggen met alle betrokken partijen alvorens een definitieve beslissing te nemen. En alle reden ten slotte om veranderingen uitsluitend door te voeren indien noodzakelijk, en vooral niet steeds in het gehele onderwijs, althans het openbare segment. Want waar zou toch die behoefte vandaan komen van hervormers om hun eigen geloofsovertuiging ook aan niet-gelovigen op te dringen: wat voor de ene school misschien wel een zeer gewenste ontwikkeling is, kan voor de andere de doodsteek betekenen.

Copyright © 2011 Jan Blokker