Leesfragment: Worden zoals wij

27 november 2015 , door Bram Mellink
| |

21 mei wordt Bram Mellinks boek Worden zoals wij. Onderwijs en de opkomst van de geïndividualiseerde samenleving sinds 1945 gepresenteerd bij Spui25. Wij brengen een uitgebreid fragment. ‘De emancipatie van buitenlanders, waarvan de doelen door Nederlandse politici en onderwijsbestuurders werden vastgelegd, diende vastomlijnde ideologische doelen. Bij de inzet voor homo-emancipatie hadden de vakverenigingen voor bijzonder onderwijs al laten zien dat zij geneigd waren om de beginselen van gelijke behandeling en seksuele emancipatie hoger aan te slaan dan de groepsvrijheden die de aloude vrijheid van onderwijs hun bood. Deze zienswijze trof nu ook het islamitisch onderwijs.’

Zijn we wel zo geïndividualiseerd als we denken te zijn? Historicus Bram Mellink deed onderzoek naar onze individualistische idealen en het onderwijs sinds 1945 en kwam tot de conclusie dat ons streven naar zelfontplooiing in feite is ontaard in groepsdwang. Jezelf zijn is norm geworden en wie van die norm afwijkt – de moslim, de orthodoxe christen, maar ook het kind met het rugzakje – moet bekeerd worden; iedereen moet 'worden zoals wij'. Hoe is dit zo gekomen? Kan individualisering wel groepsvorming zijn? En wat voor spanningen levert het Nederlandse geloof in het vrije, zelfstandige individu op in de multiculturele samenleving?

 

6. Verstoting

Grenzen van de geïndividualiseerde samenleving (1982-1990)

[...]

Emancipatie voor achterblijvers

In het najaar van 1980 gingen de kleuterleidsters binnen de kov in retraite om zich te buigen over de veranderende samenstelling van hun schoolklassen. In de afgelopen jaren waren duizenden kinderen uit islamitische gezinnen op Nederlandse scholen terechtgekomen en vermoed werd dat hun aantal verder zou stijgen. De kleuterleidsters vreesden godsdienstig en cultureel onbegrip op school. Om zich daartegen te wapenen hadden zij pater Peter Bakxs uitgenodigd. Bakxs kon op een lange ervaring bogen. Als missionaris had hij 21 jaar in het overwegend islamitische Mali gewerkt. De praktijkkennis die hij daar had opgedaan, had hij tijdens een studie islamologie in Tunesië uitgediept. Sinds tien jaar was hij op verzoek van de Nederlandse bisschoppen bezig met ‘de opbouw van een relatie tussen christenen en moslims in ons land.’ In de Tilburgse schouwburg konden de kleuterleidsters zich laven aan de kennis en ervaring van Bakxs, zodat zij meer inzicht zouden krijgen in de religieuze en culturele belevingswereld van moslims, een gemeenschap die in 1980 200 000 Nederlandse gelovigen telde en naar verwachting snel zou groeien.
Pater Bakxs legde de aanwezigen uit dat de groei van de moslimgemeenschap van blijvende invloed was op het Nederlandse onderwijs. Leerkrachten moesten zich realiseren dat de islam niet alleen een godsdienst, maar ook een levensstijl was. Bakxs legde uit dat de moslim sterk traditioneel was ingesteld. In Nederland stond hij meestal onder aan de maatschappelijke ladder en behoorde hij tot ‘de mensen die het vuile werk voor ons doen’. Daarom woonden islamieten vaak in verpauperde wijken met lage huren. Eigenlijk mocht een moslim niet omgaan met ongelovigen, vertelde Bakxs, maar daarin verschilde de islamiet eigenlijk nauwelijks van vroegere christenen. Ook die meden het contact met andersdenkenden.
Deze overeenkomst tussen de christen van vroeger en de moslim van vandaag mocht niet leiden tot nalatigheid of onverschilligheid. De opname van moslims in de samenleving ging niet vanzelf. Volgens Bakxs was ‘structurele hulp aan de moslimgezinnen’ nodig, zodat ‘de tweede generatie – de kinderen die nu de scholen bezoeken – gemakkelijker in de Nederlandse samenleving kan integreren.’
Kerken, gezondheidszorg en het onderwijs waren daarbij van grote, zo niet doorslaggevende betekenis. In de oprichting van aparte ‘scholen-met-de-Koran’ zag Bakxs geen heil. ‘Christenen en moslims in ons land moeten elkaar leren verdragen en proberen [met] elkaar in gesprek te komen. God is aanwezig in het Christendom en in de Islam. […] Daarnaast zijn er grote verschillen. Die dient men van elkaar te respecteren.’ Over de mogelijkheden tot onderlinge toenadering was Bakxs optimistisch. In de moslimwereld zag hij allerlei moderniserende krachten die weliswaar nog niet de overhand hadden, maar uiteindelijk wel degelijk zouden doorwerken, ‘ook bij de minder-ontwikkelde moslims.’
Bakxs hield zijn verhaal in een periode waarin het besef doorbrak dat migranten zich permanent in Nederland hadden gevestigd en dat structureel minderhedenbeleid dus noodzakelijk was. Als oud-missionaris en islamkenner predikte Bakxs een boodschap van modernisering en integratie. Waar de emancipatie van homoseksuelen in de jaren tachtig gold als een zaak van achtergestelden, presenteerde Bakxs de emancipatie van moslims als een zaak voor achterblijvers: moslims waren minder modern en ontwikkeld dan autochtone Nederlanders en verdienden daarom speciale aandacht. Zijn verhaal vond een gewillig gehoor. Het Katholieke Schoolblad sprak van een ‘boeiend betoog’ waarin de pater veel misverstanden over de islam en moslims wegnam. Bovendien bood het verhaal handvatten voor emancipatiebeleid. De moslims die in verpauperde wijken woonden, contact met andersdenkenden vermeden en oude tradities koesterden, bevolkten de sporten van de maatschappelijke ladder die vroeger door arbeiders en katholieken werden ingenomen. Om die ongelijkheid te beteugelen werd het zaak om moslims te emanciperen, zoals dat eerder bij arbeiders en religieuze minderheden was gebeurd.
Daarmee werd een modernistisch emancipatieverhaal op een nieuwe Nederlandse groep geprojecteerd. Zoals andere volksdelen zich in het verleden hadden geëmancipeerd en aldoende hun weg hadden gevonden in het moderne Nederland, zo moesten moslims vandaag de dag hetzelfde proces doorlopen. Pas als zij volledig waren gemoderniseerd, werd een gelijkwaardige dialoog tussen christenen en moslims denkbaar. Deze inzet voor de ‘ontmoeting’ tussen christen en moslim vond in de jaren tachtig in een groot deel van het bijzonder onderwijs navolging. Vaak kozen protestanten en katholieken daar juist vanuit hun christelijke grondslagen voor.
De emancipatie van moslims diende derhalve, in de ogen van betrokkenen, een algemeen belang. Toen de socioloog J. Hendriks in 1981 een studie naar het ‘modewoord’ emancipatie verrichtte, maakte hij onderscheid tussen twee hoofdbetekenissen. In de eerste betekenis verwees emancipatie naar de strijd van een achtergestelde groep die, vanuit een marginale positie, streeft naar gelijke erkenning en gelijke behandeling. De tweede betekenis verwees naar de vooruitgang van de mensheid als zodanig: geketenden en verworpenen vochten voor het rijk van de vrijheid. Waar de emancipatie van homoseksuelen en vrouwen in de jaren tachtig voornamelijk tot de eerste categorie werd gerekend, sloot de moslimemancipatie die Bakxs in het vooruitzicht stelde aan bij de tweede. Moslims werden meegevoerd in de vaart der volkeren zodat zij net zo modern en geëmancipeerd zouden worden als autochtone Nederlanders dat sinds de ontzuiling dachten te zijn.
De hoge verwachtingen die Bakxs koesterde van de integratie van moslims door structureel beleid van bovenaf, sloten nauw aan bij bestaande ideeën over het onderwijs aan nieuwkomers. Het integratievraagstuk van buitenlanders in Nederlandse scholen speelde al enkele jaren. In 1978 organiseerde de Nederlandse Federatie voor Onderwijsvakorganisaties (nfo), waarin onder meer de pco, de abop en de kov participeerden, een eerste ‘onderwijshearing’ over onderwijs aan anderstaligen. Op die bijeenkomst, waar ongeveer vijftig specialisten uit het onderwijsveld op afkwamen, werd de vraag gesteld hoe men met de groei van het aantal anderstalige leerlingen moest omgaan. De hearing mondde uit in een pleidooi voor bicultureel onderwijs waarin kinderen van gastarbeiders, naast het reguliere onderwijs, aanvullende lessen kregen in en over hun eigen taal en cultuur. Dit tweesporenbeleid moest een eventuele terugkeer naar het land van herkomst vereenvoudigen. Bovendien zorgde onderwijs in de thuiscultuur ervoor dat kinderen niet te veel van hun ouders vervreemdden. Op die manier kon onderwijs in eigen taal en cultuur een waardevolle bijdrage leveren aan een soepele integratie van allochtone kinderen. Zij leerden aldus de Nederlandse samenleving kennen, maar het contact met de cultuur van hun ouders bleef ook gehandhaafd.
De belofte van het bicultureel onderwijs lonkte, maar de toegankelijkheid van Nederland voor buitenlanders was daarmee niet gewaarborgd. Waar docenten en onderwijsbestuurders optimistisch oordeelden over de mogelijkheden om migrantenkinderen op te voeden tot het Nederlanderschap, maakten zij zich zorgen over de positie van buitenlanders in de samenleving. Toen de Centrumpartij met kandidaat Hans Janmaat in 1982 een zetel in de Tweede Kamer veroverde, merkte Lex van der Jagt van de Vereniging voor Openbaar Onderwijs bezorgd op dat de CP-stemmers vooral uit arme wijken kwamen, waar verhoudingsgewijs ook de meeste buitenlanders woonden. De leefbaarheid van die wijken moest volgens Van der Jagt snel worden aangepakt. Deed men dit niet, dan ontstond een voedingsbodem voor racisme en facisme. Ook oud-minister Van Kemenade had dit probleem opgemerkt en bepleitte onderwijsvoorrangsbeleid. Al in 1984 constateerde de abop echter dat Van Kemenades voorstel ontoereikend was: de problemen in de stadswijken bleken taaier dan verwacht. Na 1985 werd gesproken over de opkomst van ‘concentratiescholen’ of ‘zwarte scholen’, die tegen ‘witte scholen’ werden afgezet.
Geleidelijk ontwikkelde zich een nieuw taalgebruik waarin de problemen bij het onderwijzen van allochtone kinderen werden besproken. De buitenlanders die aanvankelijk naar Nederland waren gekomen, werden in de jaren tachtig steeds minder met de sociaal-economische term ‘gastarbeider’ aangeduid. In plaats daarvan waren zij leden van culturele minderheden geworden, een term die het Nederlandse onderwijsveld bereikte via de ministeriële nota Culturele minderheden in het onderwijs, waarvan een conceptversie in 1980 door minister Pais aan het Nederlandse onderwijsveld werd voorgelegd. Niet iedereen was er enthousiast over. In een reactie op de conceptnota gaf de abop aan dat de minister de maatschappelijke problemen rond buitenlanders afschilderde als een cultureel probleem, terwijl dat een halve waarheid was. Onderwijs kon weliswaar een bijdrage leveren aan het overbruggen van culturele verschillen, maar als de onderliggende sociaal-economische factoren niet werden aangepakt, zette dit beleid volgens de abop geen zoden aan de dijk. Hoewel de sociaal-economische achterstand van buitenlanders van tijd tot tijd aandacht kreeg, ontwikkelde zich rondom buitenlanders toch een taalgebruik dat zich meer en meer op culturele en etnische verschillen concentreerde.
Erg verrassend was deze nadruk op cultuur niet. Naast het feit dat scholen geen zelfstandig sociaal-economisch beleid konden voeren terwijl zij wel voortdurend geconfronteerd werden met cultuurverschillen in de klas, waren het vooral de culturele verschillen die bij de komst van buitenlanders in het oog sprongen. Hierdoor werden bestaande emancipatie-idealen in het geval van buitenlanders in culturele termen uitgedrukt. Waar docenten en onderwijsbestuurders in de jaren zeventig sociaal-economische emancipatie centraal stelden in hun strijd om gelijke rechten voor het arbeiderskind, benadrukten zij voor nieuwkomers het belang van culturele emancipatie. De nadruk lag in de omgang met nieuwe minderheden dan ook eerder op culturele verheffing dan op sociaal-economisch beleid, waaronder het scheppen van werkgelegenheid en adequate huisvesting.
Zo bleef de sociaal-economische dimensie van het vraagstuk buiten beeld. Sommigen waren daarover zeer verbolgen. De Arubaanse Rita Rahman, die tot 1980 voor het Surinaamse ministerie van Onderwijs had gewerkt, signaleerde dat de komst van buitenlanders vooral Nederlanders werk opleverde. Zij stortten zich als welzijnswerkers op de ‘verheffing’ van nieuwkomers, terwijl die nieuwkomers zelf niet aan de bak kwamen. Wat kon er dan van hun verheffing terechtkomen? Anderen kwamen met andersoortige bezwaren. Ben Papendorp, medewerker van het Nederlands Centrum Buitenlanders, hekelde vooral Pais’ gebruik van de term ‘akkulturatie’, die volgens hem de indruk wekte dat buitenlanders zich louter aan de dominante Nederlandse cultuur moesten aanpassen. Papendorp betoogde dat Nederland alleen een multiculturele samenleving kon worden als Nederlanders ook bereid waren zich aan te passen. Alfons Kloosterman van het Katholiek Pedagogisch Centrum voegde daaraan toe dat de onwetendheid van Nederlanders over de islam tot tragische misverstanden leidde. Zo werd er veel geklaagd over de slechte positie van de moslimvrouw, maar volgens Kloosterman berustte die zienswijze op een gebrek aan kennis: ‘Zouden deze vrouwen ook zelf iets te zeggen mogen hebben omtrent hun al dan niet deelname aan ons maatschappelijk leven?’ Op deze gronden beschuldigde Het Katholieke Schoolblad Pais van een ‘vervaarlijk paternalistische toon.’
Intercultureel onderwijs moest daar weerstand tegen bieden. Omdat inmiddels duidelijk was geworden dat de gastarbeiders niet naar hun land van herkomst zouden terugkeren maar in Nederland zouden blijven, verwachtten leerkrachten en onderwijsbestuurders dat de samenleving onherroepelijk zou veranderen. Om die veranderingen in goede banen te leiden, was het niet langer voldoende om ‘allochtone’ kinderen, zoals zij vanaf 1980 ook wel werden genoemd, alleen een lesje ‘Nederland’ te geven.20 Intercultureel onderwijs zou het vroegere biculturele onderwijs gaan vervangen. Voortaan moesten autochtone en allochtone kinderen leren om met elkaar in interactie te treden, elkaar te leren kennen en van hun culturele verschillen te leren. Waar bicultureel onderwijs veronderstelde dat allochtone leerlingen integreerden in een dominante Nederlandse cultuur, zou intercultureel onderwijs de weg banen voor open en leerzame culturele interactie.
Die interactie werd in de praktijk echter belemmerd door de ongelijkwaardige wijze waarop zij gestalte kreeg. In de eerste plaats speelde de institutionele ongelijkheid in het onderwijs een rol. Waar katholieken en protestanten al ruim een eeuw aan eigen scholen bouwden, bestonden ‘koranscholen’ niet of nauwelijks. In 1988 werden in Rotterdam en Eindhoven de eerste islamitische scholen geopend. Moslims hadden geen eigen politieke partij, waren ondervertegenwoordigd in Nederlandse belangenorganisaties en werden pas tegen het einde van de jaren zeventig beschouwd als een groep die zich permanent in Nederland zou vestigen. Hierdoor ontbraken de voorwaarden voor de gelijkwaardige culturele interactie die werd nagestreefd. Ironisch genoeg werd deze achterstandssituatie dankzij ‘hulpverlenende’ autochtonen eerder versterkt dan afgezwakt. Organisaties voor openbaar onderwijs wilden moslims immers binnen hun eigen gelederen ‘emanciperen’. Afzondering van moslims in eigen scholen zou hen isoleren en bemoeilijkte de culturele interactie die met intercultureel onderwijs was beoogd. Door deze houding werd moslims weinig ruimte gelaten om zich zelfstandig te organiseren.
Opvallend genoeg werd de scepsis over islamitisch onderwijs niet alleen door openbaren uitgedragen. Ook protestanten en katholieken die in organisaties op religieuze grondslag werkten, verzetten zich tegen de oprichting van islamitische scholen. Toen de protestant J.H. Gerritsen zich in 1986 over de christelijke ontmoetingsschool boog, meende ook hij dat moslims beter geen eigen scholen konden stichten. In de praktijk was de islam immers te veel verbonden met allerlei nationalistische gebruiken uit het land van herkomst, terwijl veel Nederlandse moslims zich juist inzetten voor ‘een Nederlandse islam, ontdaan van knellende, hier niet passende tradities.’ Pater Bakxs verkondigde in Het Katholieke Schoolblad dat een islamitische school wat hem betreft niet meer dan een avondschool kon zijn, omdat een afzonderlijke moslimschool het contact tussen christenen en moslims belemmerde. Dit ideaal van culturele interactie klonk open en gastvrij, maar leidde ertoe dat culturele minderheden een vorm van schoolorganisatie werd ontraden die autochtone Nederlanders zelf juist graag gebruikten. Deze scheefgroei werd al in 1982 opgemerkt door de Adviescommissie voor de Leerplanontwikkeling Moedertaal, die schreef dat de vroegere emancipatie van katholieken en gereformeerden mogelijk was gemaakt door een hechte groepscultuur. Daarom vond zij het vreemd dat de groepsemancipatie van minderheden als segregatie werd gezien.
In de tweede plaats werd een gelijkwaardige culturele interactie ondermijnd omdat binnen het onderwijs sterke opvattingen heersten over de wijze waarop buitenlanders zich in Nederland moesten emanciperen. Zo vond Peter Bakxs dat moslims uitstekend terecht konden in het bestaande bijzonder onderwijs omdat moslims en christenen dezelfde God aanbaden, zonder dat hij zich afvroeg of moslims daar ook zo over dachten. De Unie School en Evangelie keerde zich tegen aparte scholen voor buitenlanders omdat Nederlanders en buitenlanders op deze manier niet met elkaar leerden samenleven. De segregatie van protestanten, katholieken en niet-gelovigen was echter geen probleem.
Dit was juist een uiting van de waardevolle diversiteit in de Nederlandse samenleving die de Unie koesterde en beschermde.
In de derde plaats vreesden veel leerkrachten en onderwijsbestuurders de uitkomst van de gelijkwaardige culturele interactie die zij tegelijkertijd bepleitten. Die zorgen kwamen reeds tot uitdrukking in de opvattingen van Gerritsen, Van Kemenade en Pais, die waarschuwden tegen de intolerantie en de ouderwetse culturele tradities die buitenlanders konden meebrengen. Meer mensen maakten zich daar zorgen over. Ook Sef van Wegberg, voorzitter van de kov, beklemtoonde in 1982 dat een democratie ruimte moest bieden aan culturele minderheden, maar dat die ruimte wel haar grenzen kende:
Het kan en mag niet zo zijn, dat minderheden in onze samenleving de fundamentele rechten van de mens middellijk of onmiddellijk mogen aantasten. Dat is niet alleen een democratische eis, maar is naar mening van de kov ook een verworvenheid van onze cultuur waarop het Christendom een niet gering stempel heeft gedrukt. Juist dit laatste verplicht ons zeer.
Van Wegberg gaf hiermee niet alleen aan dat nieuwe minderheden het democratische streven naar gelijkheid niet mochten doorkruisen, maar beschouwde deze gelijkheidsagenda expliciet als onderdeel van een lange christelijke traditie waardoor de Nederlandse cultuur sterk zou zijn getekend. Het verband dat Van Wegberg legde tussen het christendom en gelijkheidsbeginselen was opmerkelijk. Heersende ideeën over de gelijkheid tussen man en vrouw, homo en hetero en etnische groepen kwamen voort uit een recente mentaliteitsverandering die de gehele samenleving had doortrokken, die was bevochten door gelovigen en ongelovigen en dus moeilijk als exclusief christelijk kon gelden.
Veelzeggender dan deze vereenzelviging van gelijkheid en christendom zijn echter de veronderstellingen over buitenlanders waarop Van Wegbergs uitspraak berustte: het vermoeden dat culturele minderheden mogelijk een bedreiging vormden voor democratische rechten in Nederland en de uitspraak dat deze rechten niet ter discussie stonden. Pais’ conceptnota Culturele minderheden gaf daarvan eveneens blijk. In deze nota had Pais beginselen als persoonlijke ontplooiing, actief democratisch staatsburgerschap en maatschappelijke en economische weerbaarheid als richtinggevende idealen voor de opname van buitenlanders gepresenteerd.
Pais vond het belangrijk om dergelijke eisen aan nieuwkomers te stellen. In een interview met de Volkskrant benadrukte de minister dat hij het recht van buitenlanders op hun eigen culturele identiteit belangrijk vond, zeker op school. ‘Wij moeten er geen kleine Alkmaardertjes van maken. De erkenning van de verschillen in taal en cultuur tussen buitenlanders en Nederlanders zijn uitgangspunt.’ Tegelijkertijd waren er ook regels, verklaarde Pais: buitenlanders moesten zich realiseren dat zij wonen in Nederland, waar discriminatie niet is toegestaan en de man gelijk is aan de vrouw. Omdat deze waarden niet verloren mochten gaan, was het noodzakelijk om de emancipatie van culturele minderheden van een ideologische grondslag te voorzien.
Deze ideologische grondslag die de emancipatie van buitenlanders richting gaf, was tekenend voor de wijze waarop interculturele interactie binnen het onderwijs gestalte kreeg. Enerzijds benadrukten leraren en onderwijsbestuurders de gelijkwaardigheid van culturen en spraken zij over wederzijdse aanpassing. Meer dan eens zagen zij die wederzijdse aanpassing als een verrijking van Nederland. ‘Al denken sommigen daar anders over, getuige de discriminatie die zij plegen, de aanwezigheid van Turken en Marokkanen in ons midden betekent een verrijking van onze cultuur,’ meende Kees Wagtendorp in zijn bijdrage aan het boek Van vreemde herkomst, dat Nederlanders inzicht moest bieden in de achtergrond van Turkse en Marokkaanse ‘landgenoten’. In het intercultureel onderwijs lag dit idee van verrijking feitelijk al besloten. De nieuwe onderwijsvorm gold niet alleen als een noodzaak om Nederlandse kinderen klaar te stomen voor de toekomst, maar zou hen ook scherpen in ‘eigen cultuurrelativisme’ en ‘het bereiken van een relatie van gelijkwaardigheid tussen de etnische groepen door meer kennis over elkaar, meer ervaring met elkaar en meer begrip voor elkaar.’
Anderzijds was het juist het idealisme achter het intercultureel onderwijs waar de Nederlandse aanpassingsbereidheid op grenzen stuitte. De interactie tussen culturen diende immers specifieke doelen: de bevordering van onderling begrip, gelijkwaardigheid en het recht op een eigen culturele identiteit. Die grenzen werden niet ter discussie gesteld, laat staan geofferd. Daarom hielden leraren bij het intercultureel onderwijs graag een oogje in het zeil, om zeker te weten dat culturele interactie tot de juiste uitkomsten leidde. Dat bevorderde scheefgroei. Het bestaande bijzonder onderwijs werd beschermd als waardevolle uitdrukking van de Nederlandse verscheidenheid, maar de toetreding van buitenlanders tot dat systeem werd beschouwd als teken van segregatie en gettovorming. In 1987 vermeldde Het Schoolblad dat steeds minder ouders bereid waren hun kind naar een school te sturen, die als zwarte school bekendstond. Floor Waaijenborg, directeur van een zwarte basisschool in Rotterdam, maakte zich ernstig zorgen over deze ontwikkeling: ‘De leerlingen missen voldoende contact met de overheersende cultuur: er zijn te weinig Nederlandse kinderen.’
Volgens Waaijenborg was dit vooral slecht voor de taalontwikkeling van allochtone kinderen. Sociologe Tine de Lange, die in Het Schoolblad haar licht liet schijnen over de scheiding tussen witte en zwarte scholen, stelde dat het onderscheid tussen beide schoolsoorten weinig te maken had met racisme. De oorzaak lag in standsverschillen: witte ouders hadden het gevoel dat zij niet op voet van gelijkheid met allochtone ouders konden praten. Onderwijsbestuurders en leraren probeerden dit probleem op te lossen door nieuwkomers tot ‘moderne’ burgers op te voeden, naar Nederlandse maatstaven. Daarachter stak de gedachte dat de ‘gelijkwaardige’ culturele interactie in het intercultureel onderwijs zich in de ‘juiste’ richting moest ontwikkelen. Zij mocht niet in strijd zijn met waarden die als typisch Nederlandse cultuurproducten werden voorgesteld.
De emancipatie van buitenlanders, waarvan de doelen door Nederlandse politici en onderwijsbestuurders werden vastgelegd, diende vastomlijnde ideologische doelen. Bij de inzet voor homo-emancipatie hadden de vakverenigingen voor bijzonder onderwijs al laten zien dat zij geneigd waren om de beginselen van gelijke behandeling en seksuele emancipatie hoger aan te slaan dan de groepsvrijheden die de aloude vrijheid van onderwijs hun bood. Deze zienswijze trof nu ook het islamitisch onderwijs. Als de vooraanstaande waarden van gelijkheid, vrijheid en democratie ook maar het minste risico liepen om in het gedrang te komen, werd afzonderlijk islamitisch onderwijs onwenselijk geacht.
Zo zou de omgang met nieuwkomers in het Nederlandse onderwijs gestalte krijgen: ruimte voor verschillende culturen en zienswijzen, ogenschijnlijk gebaseerd op culturele gelijkwaardigheid, maar begrensd door een serie vaststaande, cultureel gekleurde waarden die geen enkele minderheid ter discussie mocht stellen. Toen de abop in 1988 een nota opstelde over de omgang met migranten in het Nederlandse onderwijs, schreef het abop-bestuur dan ook dat openbare scholen zich bij de omgang met migranten voor een moeilijke keuze zagen geplaatst: ‘Aan de ene kant geldt het streven naar emancipatie, aan de andere kant de wens van de ouders dat hun kind beperkingen wordt opgelegd.’ Scholen moesten beide wensen zorgvuldig wegen, maar dienden er wel voor te waken dat ‘het belang van het individuele kind’ niet door ‘vergaande consessies’ werd geschaad.

 

© 2014 Bram Mellink

Uitgeverij Wereldbibliotheek

Gerelateerde boeken

MINDBOOKSATH : athenaeum